(Perdre
de vue, Ed. Gallimard -Connaissance de l'Inconscient-, 1988)
Cuando
titulé a cierto número de la Nouvelle revue
de psychanalyse "El niño", no pretendí
agregar un tomo más a los treinta que se publicaron
en The psychoanalitic Study of de Child. El propósito
no era ciertamente establecer un balance respecto de lo
que el psicoanálisis había podido aportar
al conocimiento del niño; todavía menos reabrir
el temario de los problemas específicos (teóricos,
clínicos, técnicos) que plantea la práctica
del psicoanálisis aplicado a los chicos. Lo que queríamos
era invitar a los psicoanalistas a meditar sobre una cuestión
todavía más radical, deseábamos comprometerlos
en la siguiente reflexión: a qué se refieren
cuando hablan del niño y de la niñez.
Esta referencia resulta casi tan obvia que interrogarla
puede producir extrañeza: ¿no está
acaso el propio psicoanálisis, desde su mismo origen,
animado enteramente -tanto en su práctica como en
su teoría- por la creencia permanentemente confirmada
que lo que llamamos -cada vez con mayor reticencia- "adulto",
está enteramente modelado por los conflictos, los
traumas, fantasmas y deseos de la infancia? Regresión,
fijación, repetición, represión, transferencia,
en fin, no hay un sólo concepto freudiano que no
suponga la supervivencia activa del niño en nosotros.
De igual modo, no hay analista que no busque, en los planteos
que hace su paciente en el presente, al niño desamparado
y a su goce secreto.
Todo esto resulta ya ampliamente -quizás demasiado
ampliamente- admitido, incluso más allá
del propio círculo psicoanalítico, en aquellas
esferas en que la teoría psicoanalítica tuvo
influencia. Inspira, incluso, a toda práctica familiar
y social. Si tomamos en serio, como lo expresa la versión
"popular" del psicoanálisis, que "todo
se juega en los primeros años" de vida, nunca
será suficiente la merecida atención, que
la sociedad adulta, debería dispensar a la infancia.
En la medida que el niño hace -y deshace-
al adulto, él debería ser nuestro capital
más valioso. No es cuestión de dejarlo "dormir".
Se podrá diferir respecto de los métodos de
manejo, o bien, qué aspecto habría que reforzar
en ese sentido: podrá ejercitarse una educación
autoritaria o permisiva, amamantar a libre demanda o en
horarios fijos, hacer que sea el propio padre quien corte
el cordón umbilical o que lo haga el obstetra, iniciar
la enseñanza a los cinco años o cinco años
y medio, dejar que cierre la puerta de baño o no...
lo que es seguro es que no hay comportamiento que concierna
al niño de cerca o de lejos que no tenga hoy su reglamentación.
Cuando un niño hace su aparición -y un
niño nunca deja de aparecer- cada quien tiene
algo para decir. Por eso se despiertan apasionados debates,
como los de los antiguos teólogos. Y es que la pedagogía,
en el sentido "amplio" del término, se
ha transformado en nuestra teología. Son debates
retomados una y otra vez, como si el niño, por su
propia posición, impidiera tener la última
palabra sobre él. A las palabras inesperadas del
niño, llegadas de quién sabe dónde,
portadoras de novedad y de lo desconocido, se enfrentan
las respuestas parentales en discursos superficiales, tan
perentorios como cambiantes según la moda, de pronto
cargados de incertidumbre y muchas veces largados antes
de tiempo. Se diría que el niño tiene por
función desconcertar a todo saber que se pretenda
sobre él ¿no serán los chicos nuestros
analistas de todos los días?
El adulto se siente obligado a responder al niño-preguntón,
pero teme que sus respuestas conduzcan sólo a falsedades
mientras que está bien persuadido de que las preguntas
del niño incluyen ya una verdad.
De todos modos, en la actualidad están interviniendo
profundas mutaciones. Por otro lado, frente al niño,
son cada vez más las instancias sociales que se ven
comprometidas: las grandes instituciones a las que tradicionalmente
se les delegó la función de educar e instruir
-Familia y Colegio- no dan abasto con la tarea y es toda
la sociedad la que se autoproclama puericultora. Paralelamente,
asistimos a un extraño desgaste, particularmente
sensible por una lenta declinación descripta muchas
veces respecto del rol del instructor, de la figura de nuestro
actual profesor. Ya no es el adulto quien instituye
al niño sino el niño quien enseña al
adulto. Al menos, hay que reconocer todos los esfuerzos
que hace el adulto por creer en esta pedagogía invertida,
ya realizada en el imaginario, por el sueño
del lactante sabio.
(1)
Las
prácticas sociales que implican directamente al niño
merecerían, en este sentido, una detenida observación,
tomando en cuenta que es probable que ellas constituyan
el dominio privilegiado de experimentación del cambio
social. Tomemos, por ejemplo, la Justicia. Comúnmente
se piensa que la relativamente reciente creación
de "Jueces para niños", de "foros
socio-educativos", en fin, que toda una progresiva
actualización del sistema educativo vigilado vino
a responder -únicamente- a los problemas que plantea
una cada vez más numerosa niñez y juventud
"abandonada". Pero digamos que lo que se aplica
al niño considerado en condiciones excepcionales
-por su "irresponsabilidad"- en referencia
a la regla general, lo que en un principio sólo está
destinado al niño tomado por su edad (frágil)
y como estado (de necesaria dependencia), exigiendo
particulares preocupaciones de la mayor parte de los adultos,
no tarda en desplazarse luego a todo el conjunto social.
Tanto es así, que uno de nuestros primeros legisladores,
encargado de proponer medidas coherentes para la asistencia
del niño abandonado, se vio conducido, por la propia
lógica de su tarea, a establecer como regla el ideal
de todo sistema penitenciario: remontar, a partir del
delito, el curso de la historia personal, buscar las condiciones
determinantes en el sufrido niño y "psicologizar"
-finalmente "psiquiatrizar"- la justicia. Todo
esto en un sólo movimiento. Tal asimilación,
tal deslizamiento, resulta tan natural actualmente porque
se comparte una convicción muy generalizada: toda
verdad debe estar en el principio, y en el principio está
el niño. Ya sea que se haga de este niño un
"perverso constitucional" y, en consecuencia,
un criminal irrecuperable, o que se vea en su destino de
víctima la imagen de un "cochecito abandonado",
lo que no tendrá otro efecto que acelerar su corrupción,
ambas cosas tienen la misma convicción de base.
La
evolución y extensión contemporánea
de la pedagogía hacen aún más evidente
el trastrocamiento que estamos comentando. La distancia
de la edad del niño y la del adulto -separación
que bien podría ir a la par de la de los buenos vecinos-
se ubica en el origen de toda paidea: el niño,
ese salvaje, ya sea bueno o malo, deberá ser domado,
domesticado (y si ha torcido su rumbo enderezado), "civilizado"
para tornarlo civil y transformarlo en ciudadano. La educación
era no tanto la adquisición de un saber como un cambio
de estado. Ya no tiene esa finalidad, nos proponemos hoy
una "pedagogía de adultos" (extraña
alianza de términos antagónicos buscan fama),
nos exigimos una "educación permanente".
Y esto, en lugar de limitar, como hasta hace muy poco, el
momento de formación a los "años de aprendizaje",
en los que cada uno debía encontrar y asegurar una
identidad. Estas nuevas prácticas ¿no encuentran
justificación en la idea de que la edad adulta, lejos
de suponer una conclusión, una pérdida, resulta
ser sólo una lenta declinación de las potencialidades
de la infancia, a las que se suponen infinitas? Finalmente,
el origen es también nuestro modelo.
Se
dirá que el psicoanálisis tuvo algo que ver
en esto, que consintió ese movimiento desde mucho
tiempo antes que otras disciplinas que, contrariamente,
rechazaban el vértigo de los orígenes, no
solamente en el sentido de un remontarse cada vez atrás
en el tiempo, sino también en cuanto a asimilar lo
"arcaico" a lo "profundo". Muchos analistas
sostendrían incluso que si hubo algún progreso
después de Freud, se lo debe a aquellos (sobre todo
a hijas y madres...) que osaron aventurarse en el mundo
del niño, ya sea en una observación cada vez
más minuciosa desde el exterior, ya sea explorando
desde un interior cada vez más cerrado. La curiosidad
analítica parece haberse desplazado de la habitación
de los padres a la de los niños: ¿qué
fabrican allí adentro? Como si se jugara en ese contexto,
verdaderamente, la escena originaria.
Los militantes del análisis de niños ¿no
toman a los chicos como acceso privilegiado al inconsciente,
como una nueva "vía regia"? Mientras que
el sueño no es más que una formación,
una producción del inconsciente -tomado por Freud
como modelo de todas las demás-, nosotros asistiríamos,
al penetrar en la habitación de los niños,
a la formación misma de lo inconsciente.
Sin embargo, esta concepción puede ser discutida.
No sólo debe estar apoyada en presupuestos epistemológicos
sino también en hechos de la experiencia, y, los
analistas de niños, no importa cuán pequeños
sean estos niños, nunca nos ofrecen el momento de
la "concepción" y del "nacimiento"
de lo inconsciente (¿no sería, finalmente,
éste el fantasma de la escena originaria de los analistas?),
no nos permiten acceder a un ser más simple sino
a otra complejidad; nos muestran menos la fuerza
pulsional actuando en bruto o los afectos en su forma rudimentaria
como a una lógica que resulta ser tan sofisticada
como la nuestra, aunque con diferentes operaciones y objetos.
El psicoanálisis deberá realizar, con o sin
sufrimiento, la misma revisión que hace un tiempo
tuvo que efectuar la etnología: el pensamiento salvaje
no es un pensamiento primitivo; y, digamos más, aún
cuando es innegablemente una elaboración progresiva
de procesos secundarios, ellos no son a partir de
los procesos primarios; las leyes que rigen el funcionamiento
primario del pensamiento y las que rigen el funcionamiento
secundario no dejan nunca de coexistir y de oponerse. Paradójicamente,
es el psicoanálisis de niños el que debería
liberarnos más radicalmente -que el psicoanálisis
de adultos-, de esa ilusión "arcaica".
Sin embargo, los analistas siguen atrapados en esta ilusión.
Y, en rigor, no pueden dejar de estarlo: efectivamente,
la referencia a lo infantil es -repitámoslo- el resorte
mismo, el presupuesto fundamental de su trabajo. Pero tal
referencia, absolutamente necesaria, hace correr el riesgo
de transformarse, paralelamente, para emplear la expresión
de Bachelard, en un "obstáculo epistemológico",
dicho de otro modo, una particular forma de resistencia
del analista, que entra en resonancia con la del analizado:
he allí el niño que usted ha sido, he aquí
el niño (el suyo) que soy yo...
Es deseable medir exactamente esta idea con la perspectiva
freudiana: Cuando Freud intenta poner en evidencia la neurosis
infantil, por un lado, no la confunde con una afección
neurótica que sería efectivamente real en
la infancia, y por otra parte, la reconstruye, según
la fórmula canónica, a partir de la neurosis
de transferencia. El retorno es retroactivo y decididamente
parcial: la totalidad del niño, por así
decir, no guarda interés para Freud, quien pretende
registrar sólo los elementos determinantes a través
de la infancia. Fragmentos de arqueología, no resurrección
integral del pasado. Y, sin embargo, ese niño "construido"
por Freud, es para nosotros, lectores, como lo hizo notar
A. Green, una representación que nos hacemos con
increíble fuerza. Ya son parte de la familia, como
el pequeño Hans, con sus cabellos rebeldes y su jirafa
de trapo! Y algún otro podría pintar fácilmente
un "retrato de Dora" , esa chiquilina. En cuanto
a la multitud de niños agregados a la Hampstead
Clinic o el niño que el genio de Melanie Klein
metió en el caldero mítico, confesémoslo,
todos ellos no tienen sino una mera existencia psicoanalítica.
La lección es importante y en un doble sentido. En
principio, si uno se mantiene al acecho en la habitación
de los niños -ya sea plantificado en la puerta o
haciendo intrusión en ella- se arriesgará
a escuchar allí el grito de su propio discurso interior.
Y, a larga -y sobre todo-, el fantasma de los orígenes,
que se subtiende de un modo privilegiado en la investigación
del analista, señalémoslo, aún más
animado en el caso de niños, conduce poco a poco,
como por una pendiente casi irresistible, a la caída
desde lo originario en el origen, para encarnarlo,
finalmente, en algún tipo de realidad. Que esta realidad
sea concebida como material -"Ambiente precoz"-
o psíquica -"fantasmas arcaicos"- poco
cambia la cosa.
Ninguna
cultura puede prescindir de un mito de los orígenes
para explicar la organización de su mundo. La nuestra,
¿no buscaría este mito en el niño real?
Esto no quiere decir que se celebre -como se ha dicho con
ligereza-, al niño-rey; una cosa semejante significaría
maltratar al niño, psíquica y físicamente
como antaño. Pero sí tiende a hacer del niño
su causa. Es en este sentido que dije en su momento
que todo debate que trate sobre el niño tenía
una perspectiva teológica.
Que
no se concluya de lo que expresamos hasta aquí que
el encuentro del psicoanálisis con el niño
-incluso si se trata de un encuentro más o menos
forzado por una de las partes- ha tenido efectos negativos!
Vacilaría mucho en hacer mías las críticas,
no obstante bien argumentadas, que presenté aquí
en relación a la llamada observación "directa"
de los niños. Es seguro que, como toda observación,
no tiene nada de directa ni de neutra; subyace en ella hipótesis,
o prejuicios, y con frecuencia ella ignora esa impregnación
de teoría que sólo le permite validar resultados
ya imputados desde el punto de partida. Y más seguro
todavía es el pasaje abusivo que realiza desde el
comportamiento observado, al afecto; o incluso, desde lo
que este comportamiento expresa a nuestros ojos,
a los procesos psíquicos subyacentes. Porque, ¿quién
nos asegura que ese llanto sea de tristeza, esa separación
sea de duelo, o que el retiro del seno signifique una "castración
oral"? Y, todavía más, cuando se habla,
por ejemplo, como se lo ha hecho con insistencia, de "relación
simbiótica madre-niño", ¿no se
proyecta en un comportamiento que en ningún caso
es observable (ni siquiera in útero) un fantasma
maternal o un fantasma retroactivo del adulto-niño
forjado como una idea suya? ¿Qué observador
armado de saber psicoanalítico sería hoy capaz
de escrúpulos cuidadosos, discretos y afectuosos,
como el que testimonió, hace más de tres siglos,
un Heroard más cerca de "su" niño,
que de aquel otro que pertenecía a la realeza?
Hay algo más grave: al consagrarse al estudio del
desarrollo -ya sea en términos de funciones del yo,
mecanismos de defensa, estadios libidinosos o, incluso,
de organizaciones fantasmáticas-, el psicoanálisis
privilegia necesariamente la ontogénesis, arriesgándose
a hacer regresar a lo que, sin embargo, tanto se esforzó
en despejar: la idea de un individuo que construiría
progresivamente su mundo con el único equipamiento
consistente en lo que ha programado la Naturaleza, y con
el único aporte de lo que le procura el entorno.
Planteadas estas reservas, el reencuentro con el niño,
en la realidad sensorial de su cuerpo y movimientos, podría
ser para el psicoanálisis (también) mutativa.
Efectivamente, al niño no se lo puede sino soñar,
pero, el niño real, acaso ¿no se ofrece al
sueño mejor que nadie? Nos será suficiente
evocar en este punto a Winnicott. Sin pretender, como lo
indica engañosamente el título de una de sus
obras, que haya ido de la pediatría al psicoanálisis,
personalmente estoy convencido que no fue así, si
no hubiera mantenido, a lo largo de toda su vida sus entrevistas
con niños, no hubiera podido descubrir, como pudo
hacerlo, toda un área de funcionamiento mental. Señalemos
sólo esto: Winnicott no observaba a los niños,
se puede incluso afirmar que tampoco los interpretaba,
sabía sí, de un modo más evidente en
su clínica que en su teoría, dejar venir el
sentido y respetar el no-sentido. Para ser más exactos
podemos decir que él interpretaba a su manera.
Porque al niño no se lo puede dejar de interpretar.
Y es esta circunstancia lo que, en sus primeros momentos
de existencia, es una condición para su vida, aún
para su supervivencia: una madre debe, antes que nada, responder
a las necesidades del infans, incluso debiéndolas
adivinar. Por su lado, el infans no se queda atrás
en esto, juega, interpreta. Es esta última de las
dos interpretaciones por las que Winnicott toma partido.
De modo que no practicaba la psicoterapia del niño,
sino con el niño. La distancia deja jugar.
El espacio intermedio facilita el lenguaje que no es poner
las propias palabras en la boca del otro.
Entre la habitación de los padres y la de los niños
no está mal que haya un corredor, y, como todo el
mundo sabe, a los niños les encanta jugar en los
corredores.
