Hay
tradicionalmente un modo de tomar en cuenta la publicación
de un libro: consagrarle un breve comentario en la sección
"novedades literarias" de alguna revista especializada,
para pasar luego a cualquier otro tema. Ciertamente no será
ese mi propósito con su último libro. Tampoco
es, estrictamente, al lector de Lien social a quien
quisiera hablar, sino a usted mismo, como si se tratara
de un asunto personal, un asunto entre nosotros dos. Tomaría
a los lectores, en todo caso, como testigos de lo que voy
a decirle. Seguramente será oportuno, tomando en
cuenta su estilo winnicottiano -(Winnicott está enteramente
presente en su obra)- comenzar proponiendo una paradoja:
"Su libro me encantó, me encuentro totalmente
de acuerdo con él y me resultó placentero
leerlo, ahora bien, necesito entender el impacto que me
produjo".
De movida el subtítulo del texto: "La relación
de acompañamiento en los establecimientos especializados
para niños" me proponía una distancia
cómoda para su lectura: tomando en cuenta que mi
trabajo es -desde hace ya 17 años- en una "Familia
terapéutica", no me sentía directamente
implicado con lo que sucede en una institución especializada.
Pero, siguiendo con la lectura, se advierte que en ningún
momento se trata de establecimientos sino de instituciones,
una palabra repetida una y otra vez en el curso del texto.
Ahora bien, considerando que la "Familia" es la
matriz de toda institución, ya no pude sostener en
la lectura esa cómoda distancia crítica inicial,
sus enunciados comprometían, entonces, con fuerza
nuestra práctica cotidiana. ¡Nosotros habíamos
eludido las instituciones durante 17 años y de pronto
su análisis institucional nos incluía! Por
otra parte su libro hace referencia constante a los niños
deprivados emocionalmente, tal como los describe Winnicott
(o Lemay) y que son para nosotros tan familiares! Y, para
rematarla, yo mismo escribí un libro cuya tesis (también
relacionada con los niños deprivados) parece totalmente
contraria a la suya ("Los padres simbólicos",
Fleurus, 1988), y todo esto cuando (¿paradoja winnicottiana?)
me siento tan de acuerdo con la suya!. Su propuesta es:
"una tentativa de elaboración de una teoría
del acompañamiento de la vida ordinaria en una institución"
Tal tentativa se organiza con relación a las deprivaciones
vinculares de niños con "tendencia antisocial".
Este es el tema de su obra, compuesta en el estilo del mejor
Bach, con sus variaciones y fuga final. Me refiero al rigor
con que está construido. La vida ordinaria que usted
refiere transcurre en un modelo de institución de
menores que condensa la mayoría de las viñetas
clínicas que usted extrae de institutos médico-pedagógicos
u hogares para adolescentes. Una institución semejante
se le presenta como colmada de "devoción materna",
como lo diría Winnicott, quien también hablaba
de "preocupación materna primaria". Una
institución que es "el modelo de una plenitud
que puede colmar un vacío", contrariamente de
lo que sucede en una cura analítica donde se ofrece
una suerte de "cruz", en la que el analista propone
al analizante una presencia-ausencia intencionalmente frustrante,
lo cual convoca la transferencia. En este punto usted comenta:
"En ese contexto, recibir al sufrimiento y la falla,
no implica un colmamiento sino una abstención".
Del lado del análisis, la "cruz", del lado
de la institución de acogida y convivencia, lo pleno.
La beatitud hacia el niño deprivado es horror al
vacío. Se hace necesario colmar, nutrir. El niño
deprivado demanda patéticamente una transfusión
de amor. De modo que, el proyecto pedagógico-institucional
se sostiene en un "organizador psíquico"
inconsciente (concepto de Kaes) en la que se manifiesta
una identificación proyectiva con el niño
deprivado, tal como opera la identificación de la
madre suficientemente buena (Winnicott) con su bebé.
Nos dice en su libro que no hay transferencia en la relación
educativa dada en una institución, sino "una
relación de objeto por apuntalamiento". Es decir
que la relación que vivimos con el niño está
apoyada, construida, fundada en los tipos de elección
objeto primordiales que el niño y nosotros mismos
realizamos. Citando a Freud, nos dice: "Se ama según
el tipo de elección de objeto por apuntalamiento:
la madre nutricia, el padre protector, y las series sustitutivas
que se despliegan a partir de ellos". La institución,
continúa desarrollando, comporta "zonas institucionales
de apuntalamiento", se trata de espacios-tiempos (comidas,
lavarse, acostarse, cuidados corporales) que el dispositivo
institucional pone en acción para actividades que
pueden ser pensadas como maternales.
En esas instancias nos toma la ilusión (Winnicott),
una ilusión omnipotente de curar al niño deprivado
con un maternaje no tanto total como... totalitario. La
omnipotencia nos tienta, y quien nos tienta es el pequeño
demonio del narcisismo primario, el pequeño megalómano
que fuimos en los tiempos de la omnipotencia infantil. El
dispositivo institucional nos incita a ser "sabios
a los que nada se resiste" Se trata, entonces, de situar
en qué "reclamo infantil" (Joubrel) se
provoca el resurgimiento del narcisismo de los orígenes.
Paradójicamente, es la respuesta del niño
deprivado, negativa, con frecuencia, cruel, la que opera
la desilusión: el amor no resulta suficiente, y demasiado
amor suscita fusión y confusión, la imposibilidad
para el niño de poder mentalizar la falla (véase
el concepto de ruptura de Lemay). La relación educativa
debe preservar, de un modo u otro, cierto espacio de respiración
para lo simbólico. La madre suficientemente buena
también debe ser suficientemente mala en el sentido
de retirarse del bebé regularmente para permitirle
alucinar y mentalizar. De algún modo, el educador
y la educadora son llamados, paradójicamente, a ser
"insuficientes", "malos", a realizar
el duelo de la ilusión: la de ser una madre ideal
en una institución omnipotente. A menudo usted nos
habla de un "fracaso necesario" en el padrinazgo
total. Paradójicamente, habla de un éxito
en este fracaso. Es necesario hacer un duelo respecto de
la madre ideal y devota, trabajo necesario para introducir
el orden simbólico. Y luego comenta: "no instamos
a una transformación radical del dispositivo de realidad
que construye la institución, insistimos en una modificación
del espíritu del trabajo, en su significación,
y ¡puede que se encuentre eficacia allí donde
no se lo esperaba!"
Es decir que, en la relación educativa, cuando ofrecemos
a un niño un "don", una ofrenda, no es
necesariamente de eso de lo que él saca un beneficio.
A pesar nuestro, se toma de nosotros "otra cosa",
algo que es indecible y que constituye de la producción
de una circulación entre el interior del niño
y lo exterior que nosotros representamos. En consecuencia,
es claramente de un espacio transicional de lo que se trata:
la institución de acogida, la relación educativa,
la persona del educador son lo "encontrado" en
lo que el niño deprivado producirá lo "creado".
Se trata también de un movimiento pendular entre
el juego y la realidad, una interacción entre la
realidad interior y la realidad exterior. Pero también
es un trabajo de desilusión. Aquí, usted conduce
al lector al corazón del pensamiento de Winnicott
en cuanto a que la ilusión es inherente a la condición
humana (la ilusión del seno formando parte del niño).
Se trata para el niño que nos es confiado de aceptar
la realidad a partir de la construcción de un área
intermedia de experiencia, de una membrana, un medium (refiriéndolo
a la figura del educador) y, comenta citando a Winnicott
que "la aceptación de la realidad es una tarea
interminable y que ningún ser humano llega a liberarse
de la tensión que supone relacionar la realidad interna
y externa, suponemos que esta tensión es aliviada
por la existencia de un área intermedia de experiencia
(arte, religión, etc.) Esta área está
en continuidad directa con el área de juego del niño
pequeño "perdido en su juego" (Realidad
y juego).
Si se comprende bien que el área intermedia no es...
comprensible, que escapa a todo instrumento racional y que
no es producto del pensamiento sino de la experiencia pura,
se podrá aceptar, quizás, que el educador
sea básicamente ambiguo: debe defenderse de la demanda
antropofágica (Lemay) del niño deprivado confirmando
así su profesionalidad, y hacer creer al niño
(ilusión) que se encuentra con él en una realidad
de tipo maternal. En consecuencia es indispensable, nos
dice, que el educador mantenga la ambigüedad que supone
su posición "para hacer trabajar al sentido",
para ayudar al niño a realizar el duelo por la ilusión.
Decepcionando sus expectativas mágicas, el niño
deprivado puede odiar al educador, pero sin llegar, de todos
modos, a destruirlo. No es que el educador no sea un sujeto
sensible, sino, por el contrario, necesita estar muy atento,
conmovido sí, pero sin perder su integridad. En sus
términos, como "medium maleable".
Usted propone que sería deseable que el "cliente"
no se instale en la institución como si ésta
fuera un vientre materno. Introduce la idea de una "trasposición
institucional de la interdicción edípica".
En el plan propiamente pedagógico, y para aproximarnos
al terreno propiamente cotidiano de la relación educativa,
pienso en esos educadores que no logran acercarse a los
niños si no es flanqueados por un psicólogo
o un analista, y que, además, viven obsesionados
por la interpretación. Usted observa con toda claridad
que a menudo, la interpretación tiene un efecto intrusivo
y lo pone en relación a un "acompañamiento
insoportable". Es decir que, el lugar del educador
no es el de las entrevistas en el consultorio sino el que
supone el "fragor de la lucha" de los corredores
de lo cotidiano.
Es esta la temática de su libro. Fluido, brillante,
variado. La primera parte sobre la paradoja, con una referencia
a la "formación paradojal" de Palo Alto.
Yendo al plan del dispositivo institucional, destaca la
estructura resistencial y responsabilidad intervinientes,
la familia institucional idealizada con su "organizador
psíquico" de buena madre total, las ilusiones
de los educadores en función de sus omnipotencias
(o tentación omnipotente, como lo formula Winnicott),
más las expectativas e ilusiones del niño
deprivado.
La vida institucional de todos los días, en su banalidad,
oscila constantemente entre estos términos de una
paradoja. Tal paradoja es sostenida, mantenida, preservada
en tanto el niño pueda constituir a la institución
como espacio transicional: el niño controla el encuentro
y lo pone al servicio de su realidad interna, y, aquí,
usted designa a la institución como una "familia/no-familia",
apoyándose en Winnicott afirma: "pido que la
paradoja sea aceptada, tolerada y que se la admita sin tener
que resolverla".
En este punto, su libro golpea con mayor fuerza a nuestra
practica personal de "Familia terapéutica"
y al trabajo vinculado con ésta. Su paradoja puede
ser extendida a este emplazamiento familiar. Se me ocurre
una pregunta: ¿el emplazamiento familiar instituye
a la "familia de acogimiento" como "madre
devota" absoluta -con las ilusiones que se asocian
a esto-, o puede ser capaz de hacer vivir cotidianamente
al niño recibido en una "familia/no-familia?"
Dicho de otro modo: ¿el emplazamiento familiar puede
ser creador de un espacio transicional?
Personalmente pienso que sí, pero no es este el espacio
donde intentar su demostración. En todo caso, pienso
que mantener en la familia la paradoja familia/no-familia
es mucho más difícil que en una institución
tradicional porque en aquella los adultos son expresamente
convocados como figuras parentales. Afortunadamente la vida
cotidiana de la familia de acogimiento es todavía
más "ordinaria", más naturalmente
banal que la más abierta de las instituciones. No
hay incluso necesidad de "corredores" para ventilar
las emociones demasiado parentalizadas!.
Y todavía queda en pie el hecho de que, en la familia
de acogimiento las ocasiones de aplastar la paradoja y de
anular el espacio transicional son numerosas. Usted nos
explica acertadamente que si la paradoja deja su lugar a
una contradicción, todo el sistema se enloquece y
aparece un sufrimiento generalizado. Tenemos la costumbre
de decir que en la familia de acogimiento siempre estamos
en evidencia en una posición parental pero sin estar
en el lugar de padres, pues este lugar está en suspenso
(por la paradoja). Hace unos días, recibimos a un
niño pequeño -como lo hacemos desde hace 17
años-, este niño acababa de tener un hermanito,
Tom. En el auto, le dijo a mi mujer: "Me gustaría
que el bebé Tom viniera con nosotros en lugar tuyo"
Observación muy winnicottiana, pues este niño,
por un lado, percibía con toda claridad la totalidad
de Tom como individuo indiviso, y -por otra-, enunciaba
claramente una tentativa de aplastar la paradoja, de producir
una contradicción, una confusión, una rivalidad,
en resumen, una cruda irrupción de lo real en una
situación necesariamente ambigua y paradójica,
con una canalización de lo simbólico. Releamos,
una vez más a Winnicott: "pido que la paradoja
sea aceptada..."
En el Cap. IV, una segunda variación nos muestra
como una persona recibida puede investir a la institución
de manera arcaica, con una potente y (perturbadora) demanda
de devoción maternal y, al mismo tiempo, investirla
como espacio transicional. De aquí la actitud alerta
de los educadores por controlar en el dispositivo institucional
aquello que disimula sus tentaciones e ilusiones maternas.
Su tercera variación está consagrada al concepto
de encuadre, a la función del encuadre en la institución,
en el que usted propone tres características de naturaleza
constante: el encuadre debe ser pre-existente a la llegada
de la persona recibida. Esta persona no tendrá el
poder de modificar dicho encuadre. La institución
no puede ejercer su función de encuadre si se pone
al servicio de un cliente-Rey que lo modifica a su antojo.
Por mi parte, entiendo que se trata aquí de un dispositivo
simbólico. En alguna medida, se trata de la Ley.
Es decir que, el niño deprivado, no puede mentalizar
sus afectos y sus pulsiones "fuera de un encuadre",
a no ser pasando al acto. En mi criterio el encuadre se
presenta como un "molde psíquico" para
el niño deprivado. Esta metáfora nos remite
a la función de continente que ha fallado en el adolescente
con evolución psicopatológica, tanto como
en los niños "casos límite" tan
bien descriptos por Mises Y Flavigny. En ningún caso,
o casi ninguno, el niño podría ejercer su
omnipotencia megalómana si el encuadre funcionara
según su capricho. El encuadre es una realidad necesariamente
limitada, algo que el niño "encuentra"
y que es coherente y estable. Es en esas condiciones que
el niño podrá "jugar" al juego de
"crear" (lo que no está demasiado lejos
-quizás- del juego del fort-da de freudiano)
Hace jugar en este punto una interesante variación
sobre el "don", apoyado teóricamente en
el texto inaugural de Marcel Mauss "Ensayo sobre el
don". Ilustra este punto con el caso de un educador
que invita a un adolescente a comer a un restaurante, con
dinero del Hogar (y el acuerdo del equipo psicoterapéutico).
Interroga aquí la naturaleza, la ambigüedad
de este "don" ¿impostura institucional
o paradoja algo forzada? Finalmente, nuestro colega paga
el café de su bolsillo porque se siente algo incómodo
¿da esto para "dar de verdad", a qué
juega él?
Otro ejemplo: en un hogar, los educadores y educadoras,
preparan con gran dedicación la fiesta de Papá
Noel, habrá regalos y comida. Finalmente todo termina
en un desastre, los chicos lo destruyen todo. La insoportable
devoción maternal había hecho nacer en ellos
la esperanza de una reparación total. Esta esperanza
se enfrenta con la inexorable realidad de las fallas y las
pérdidas del niño deprivado. Es entonces que
usted afirma: "es necesario que un don sea incompleto,
insatisfactorio, lacunario". En efecto, es en la insatisfacción
que nace lo simbólico, donde se juega el "crear
lo dado". Usted afirma -y con razón- que responder
"en el plano de la realidad" a la demandas del
niño deprivado, como si uno fuera una figura maternal
capaz de "darlo todo", es una empresa que está
destinada al fracaso. El niño se ofrecerá
entonces, como si fuera una bebito dependiente, operando
un "contra-don" absoluto. O bien, intentará
hacerse adoptar. ¡Y, nosotros, lo hemos hecho!
Verificamos, incluso en el marco de este último don,
que también debe ser lacunario, que no debe ser un
"darlo todo", que el don es necesariamente limitado,
para -como usted lo expresa-: "preservar la simbolización
de lo que se presenta". Toca así, la profunda
identidad del educador, cuando dice que ocupa una posición
inexorablemente enigmática, y para que se lo entienda
mejor, introduce la cuestión del otro. Para el niño
deprivado, ¿el otro es un perseguidor? ¿un
deseo realizado?: "¿cómo puede ser deseable
el otro, en tanto alteridad, sin dejar de remitir esto siempre
a otra cosa: la ruptura del lazo? Esta "otra cosa"
es justamente lo que nos ocupa a los educadores, lo indecible
que es lo que el niño crea... El resto es pura retórica.
Se continúan en el texto dos singulares variaciones
referidas a conflictos de jerarquías y sobre el lugar
que ocupa el psicólogo en la institución.
El lector disfrutará encontrando órdenes de
la dirección tan paradójicas como éstas:
"¡Sea espontáneo!" o bien, ¡Sea
responsable!", no faltan las lamentaciones de los viejos
camaradas de armas "los educadores ya no son lo que
eran, sólo contabilizan las horas de presencia",
etc. Es decir que la posición maternal de la institución
continúa pesando sobre sus conciencias, culpabilizándolos,
suscitando clivajes internos y conflictos devoradores de
energía. Lo que está operando en estos casos
es una contradicción entre posición profesional
y devoción maternal, mientras que en la vida ordinaria
no puede vivirse con serenidad en una suerte de oscilación
de estos términos de ambigüedad, de actitudes
educativas "enigmáticas" y de dones lacunarios
-tal como se describieron más arriba.
Muy interesante es también el lugar que el psicólogo
que resulta investido por los educadores de un conocimiento
omnipotente en función de una ilusión depositada
en su persona y en su rol, ilusión sustancialmente
arcaica, capaz de generar malentendidos de lo más
cómicos y de los más graves. Me permito sugerir,
con esto, la lectura de mi reciente artículo sobre
los educadores y terapeutas.
En fin, una última variación sobre el tema
inicial de su libro está escrito en contrapunto con
un seminario en el que educadores y educadoras intentan
reflexionar sobre la co-educación. Está claro
que tratan allí de algo de orden sexual. Se trata
de un tema que ellos pueden abordar con mayor facilidad
cuando no están en juego comportamientos sexuales
más o menos aberrantes o patológicos en los
niños. En determinado momento de la discusión,
la diferencia generacional niño-adulto está
bien establecida. Surge, entonces, el testimonio de una
colega que descubre en un adolescente el uso demasiado erotizado
de su osito de peluche. Risas, incomodidad, silencio...
El objeto transicional por excelencia ha cobrado otro estatuto,
¡el topo Gigio visita Playboy! Un asomo de sexualidad
"adulta" hace irrupción en el cielo sereno
de la discusión, el clivaje generacional, entonces,
bascula y la sexualidad de los adultos es sacudida por esta
que ya no es la del niño sino la de un "partenaire
potencial". Usted advierte que en la diferencia adulto-niño,
lo inter-generacional hace sentido. Es, en consecuencia,
estructurante y deja advenir lo simbólico. Cuando
ese eje referencial bascula, el sentido bascula con él.
Nos desplazamos a un espacio de significación brutal.
Estamos así, por un instante, en el punto en que
la relación educativa corre el riesgo de vascular,
de hacer un "flash". "Contener en el tiempo
dos modalidades que se excluyen mutuamente es la tarea que
se le pide al educador".
Probablemente sea esta la mayor dificultad pues pone en
tensión la capacidad de "observar nuestra observación",
según la expresión de Edgard Morin. Esta situación
es, probablemente, el punto en que se juegan con mayor fuerza
nuestras resistencias, remitiéndonos teóricamente
al "fantasma originario de seducción":
el niño deviene partenaire ¿seducido o seductor?
Tal es la cuestión. Y usted desarrolla este tema
extensamente, pasando particularmente por el diagnóstico
de perversión en el niño y sus avatares. No
evita tampoco el tema, a la vez recurrente y tabú,
de la "pedofilia" del educador. Su reflexión
remite al célebre texto de Freud "Pegan a un
niño". Me hubiese gustado igualmente si hubiera
evocado también al texto de Serge Leclaire "Matan
a un niño". Que no es otro que el niño
maravilloso del narcisismo primario, que es (quizás)
el "organizador psíquico" de numerosos
educadores y educadoras. De este "niño maravilloso,
Serge Leclaire dice: "Es una representación
inconsciente primordial donde se anudan más estrechamente
que en cualquier otro lugar nuestros deseos, nostalgias
y esperanzas. En la trasparente realidad del niño
se ofrece casi sin veladuras lo real de todos nuestros deseos.
Ella nos fascina sin poder abandonarla ni poseerla".
Y bien amigo, como educador especializado que soy he leído
y releído su texto. Probablemente no haya podido
hacer el uso que usted hubiese deseado se hiciera del mismo.
Pero he tomado lo que pude. Su libro es... un don, y yo
construido en él.. mi creación, quizás
para librarme de su don! Le agradezco la excelente lectura
que usted me posibilitó, lectura que sugiero a los
lectores de Lien social. Y espero volver a encontrarlo,
porque, como usted dice: "El don no es más que
el primer término de un intercambio, y no se puede
esquivar el bulto cuando se ha ofrendado".
(1)
Gentileza de http://www.lien-social.com
(2) Paul Fustier es profesor de psicología en la
universidad Lumière-Lyon 2. Sus investigaciones se
refieren a las diferentes modalidades de "prises en
charge" y sobre la emergencia de lo irracional en las
instituciones, esto lo llevó a intervenir en instituciones
de atención psiquiátrica http://www.lien-social.com,
de reeducación y de formación.
(3) Jean Cartry es autor de dos libros: "Los padres
simbólicos" y "Tony la carencia".
Es educador especializado y trabaja en "familia terapéutica".
Recibió con su mujer -también educadora especializada-
siete niños confiados por los servicios sociales.
Jean y Janine Cartry son padres de nueve niños, tres
de los cuales son adoptivos.
